Obrazovanje se u klasičnoj filozofskoj i pedagoškoj tradiciji razume kao proces koji prevazilazi
puko usvajanje informacija i instrumentalnih veština. Ono se koncipira kao formativni okvir
unutar kojeg se oblikuje celokupna struktura ličnosti, kognitivna, etička i afektivna. U tom
smislu, obrazovanje bi trebalo da vodi ka onome što se može nazvati „proširenjem horizonta
svesti“, odnosno sposobnošću da se svet sagleda iz više perspektiva, uz istovremeno
produbljivanje razumevanja kompleksnosti ljudskog iskustva. Empatija se ovde ne pojavljuje
kao sporedna emocionalna reakcija, već kao epistemološka i etička kompetencija, sposobnost da se drugi razume kao subjekt sopstvenog značenja, a ne kao objekat analize. Logička pretpostavka ovog stanovišta, da kvantitativni rast znanja vodi ka kvalitativnom produbljivanju razumevanja i, posredno, ka većoj bliskosti među ljudima, čini se intuitivno uverljivom i normativno poželjnom.
Međutim, savremena empirijska i sociološka opažanja ukazuju na diskrepanciju između ovog
normativnog ideala i stvarnih ishoda obrazovnih procesa. U profesionalnim i akademskim
okruženjima često se susreću pojedinci čiji visok nivo specijalizovanog znanja nije praćen
adekvatnim razvojem socijalnih i emocionalnih kompetencija. Ovaj nesklad sugeriše da
obrazovanje, u svojoj institucionalizovanoj formi, ne garantuje integraciju kognitivnog i etičkog
razvoja. Naprotiv, u određenim slučajevima, ono može doprineti formiranju distanciranog
habitusa, u kojem znanje funkcioniše kao simbolički kapital za uspostavljanje hijerarhije, a ne
kao sredstvo međuljudskog povezivanja. Umesto da deluje kao korektiv egocentričnih
tendencija, obrazovanje može poslužiti njihovoj racionalizaciji i legitimizaciji.
Fenomen koji se ovde može identifikovati jeste oblik kognitivne nadmoći, gde subjekt sopstvenu epistemološku poziciju internalizuje kao merilo vrednosti drugih perspektiva. Ovakva pozicija ne mora biti eksplicitno artikulisana, ona se često manifestuje kroz diskurzivne prakse koje impliciraju hijerarhizaciju znanja i iskustava. Posledica toga jeste transformacija odnosa prema drugome, drugi prestaje da bude partner u dijalogu i postaje predmet evaluacije. U tom kontekstu dolazi do supstitucije empatije analitičkom distancom, pri čemu se razumevanje redukuje na kategorizaciju, a intersubjektivnost na jednostranu interpretaciju.
Ključno pitanje, stoga, nije inherentna vrednost obrazovanja, već način njegove internalizacije i
integracije u strukturu ličnosti. Razlika između akumulacije znanja i njegove transformacije u
mudrost predstavlja jednu od centralnih distinkcija klasične filozofije obrazovanja. Mudrost
podrazumeva refleksivnost, odnosno svest o granicama sopstvenog znanja, kao i otvorenost prema drugom kao autonomnom nosiocu smisla. Ona uključuje i etičku dimenziju, spremnost na dijalog, sposobnost slušanja i autentičnu zainteresovanost za perspektive koje nisu sopstvene.
U tom svetlu, savremeni obrazovni sistemi suočavaju se sa strukturnom dilemom, da li je njihov
primarni cilj proizvodnja visoko kompetentnih stručnjaka ili formiranje celovitih ličnosti?
Dominacija performativnih i utilitarnih kriterijuma vrednovanja znanja često dovodi do
marginalizacije emocionalnih i etičkih aspekata obrazovanja. Posledica takvog pristupa može biti generisanje pojedinaca koji su izuzetno efikasni u rešavanju problema, ali nedovoljno
osposobljeni za razumevanje ljudi.
Zaključno, može se tvrditi da obrazovanje, shvaćeno isključivo kao kognitivni proces, ostaje
ontološki i etički nedovoljno. Ono dobija svoj puni smisao tek kada je praćeno razvojem
čovečnosti kao sposobnosti za autentičan odnos prema drugome. Bez te dimenzije, znanje ostaje fragmentarno, tehnički impresivno, ali egzistencijalno osiromašeno.
Tripo Spahić
